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儿童文学幼稚?或许打开方式不对,培养思辨性和逻辑思维应该这样看

快讯 来源 :文汇客户端 2023-06-23 11:13:42

作者:詹 丹

我一直喜欢阅读儿童文学作品,也参与了不少儿童文学阅读论坛、图画书教学大赛等活动,从中收获不少。但我所交往的朋友中,也有不少轻视乃至鄙视儿童文学的,视我的爱好和行为是“童心未泯”。


(资料图片)

我知道,当他们这么说的时候,是把“童心”如古人一样作贬义词来使用,所谓“无成人之志,有儿童之心”。但我并不太在意这一点,我甚至常常开玩笑,把我主要从事的《红楼梦》研究归到儿童文学类别里。因为林黛玉进贾府,也就五六岁,小说用全书最多篇幅的30多回写贾宝玉生活中的一年是在他十三岁时,当时林黛玉十二岁。那么,从描写对象的年龄特征来说《红楼梦》是儿童文学,也不算太离谱。从深层次来说,小说恰恰是借助于主要人物的儿童化,让大人不去理会他们的“儿戏”,才让他们在传统礼法森严的家族中,找到了一片自由活动的空间。

其实,儿童文学在中小学教材以及一些校本拓展教材中占了不少的比重,如何通过儿童文学教学提升思辨能力,有诸多可为之处;同时,对于家长来说,在与孩子共同阅读过程中也可以通过各种方法提升孩子的思辨能力。

摒弃自恋式的精英意识,才能客观公正评价儿童文学

许多不喜欢儿童文学的朋友,自有他们的理由。但有些理由根本站不住脚,有些则需要具体问题具体分析。

比如,一种观点认为,儿童文学作品涉及的知识简单、文化含量低,太幼稚、太小儿科。有人举出儿歌《比尾巴》的例子,说动物尾巴的长和短,都是明摆着的事实,只要带孩子去动物园逛一圈就知道了,哪里还用得着编成儿歌、让学生来诵读学习?但他们不清楚的是,类似《比尾巴》的儿歌,重点不是传授尾巴的知识,而是刻画儿童在认识动物世界时,加以比较、比试的心理,是一种基于自身没有尾巴而激发的好奇心。

要知道,这样的好奇心,才是诗人所要捕捉的,体现出人生特定阶段的心理状态和思维方式,这种心理状态和思维方式,本身就是文化的表征。这是儿童文化的一种个性,它跟成人文化之间并没有高级和低级之分。只有自觉认识到这一点,只有摒弃我们身上自恋式的精英意识,对于儿童文学的价值才能给出一个客观、公正的评价。事实上,《比尾巴》的作者程宏明在给笔者的来信中也提到,标题“比尾巴”的“比”,有其特定的意味。

还有一些人不喜欢儿童文学,是觉得其中不少作品有太生硬的说教性,虽然这样的作品确实也存在,让人有些反感。而让教师来给孩子讲这样的作品,往往缺乏思辨性,更多的是教条式灌输,败坏了学生的阅读口味。对于这样的看法,也应该具体问题具体分析。也许,我们的部分教师过去在这方面确实做得还不够好。但是,现在编辑出版的《儿童的文学课堂:欢愉的教案》一套五册的儿童文学作品的教学设计书,就是正在努力改进的证明,特别是这套教案以文学性、趣味性和思辨性为导向,对当前的教学,有积极的参考价值。

儿童文学的思辨性教学需要教师首先有思辨性思考

我曾参与教学实践多年,这里想就思辨性教学问题分享一点体会。

我曾在线听过一位老师的儿童文学作品说课《萤火虫找朋友》。这篇作品有明显的教化意义,而且文本在逻辑设计上有点生硬。教师拿到这样的文本,既要关注文本的思想教育意义,也要关注文本自身的逻辑设计。当然,文本可以从多种层面解读,老师在教学过程中应该引导学生达到哪个层面的解读,要根据学生的接受力和领悟力来确定。

通过教学展开讨论,可以是观念层面的。比如萤火虫要找朋友“一起玩”,小蚂蚱、小蚂蚁并没有拒绝和它一起玩,只不过它们当时有事要做,要等一会儿才能和它一起玩。但萤火虫不愿意等,想立刻找到一起玩的朋友。萤火虫关于朋友的观念就是一起玩,它没有意识到交到朋友之前还需要用心的投入,用真心与别人建立起友谊;也没有意识到,要想获得友谊,还需要付出。对孩子来说,给故事设置一个教育意义本身没问题。孩子读了这篇童话后,也一定能够得出这样的结论:朋友是需要互相帮助的,并不仅仅是一起玩。

但我们也应该知道,对于“朋友”这个概念,中国与西方的理解存在差异。中国自古以来就有“在家靠父母,出门靠朋友”的观念,强调朋友要互相帮助就是基于这样的传统。而西方则未必认为这是重要的条件。互相帮助是中国的传统美德,把它作为童话的教育意义,在教学中起立德树人的作用固然好,但其他的看法也很好。不同文化背景带来定义的多元,在对朋友的理解上也有不同,理解这种背景的不同,就使得我们对文本的讲解有了更思辨的看法。

那么,对低龄阶段的孩子,是否需要引入其他观念性的理解?我觉得可以。一方面,教导小朋友要互相帮助,另一方面,也要让他们明白,不要任何事都寄希望于朋友的帮助,要自立自强。这两方面的教育都不可或缺。

讨论也可以基于故事逻辑层面。

曾有人认为,萤火虫最后找到朋友还是可能的。但我认为,在作者的逻辑设定里,它是找不到朋友的。作者将萤火虫遇到的小蚂蚁、小蚂蚱都设定为正在干活的小昆虫,而萤火虫想找的一起玩的朋友必定是闲着的,它其实应该找正在闲着的朋友才合理。这里,萤火虫的思维就存在问题,按照方言俗语的说法,就是有点“拎不清”。但这是作者设定的逻辑,这个逻辑是脆弱的,有时不需要帮助别人,也可以找到朋友。一篇童话当然有它的思想教育意义,为了达成这样的教育意义,作者会设定自身的逻辑。它非常圆满,没有漏洞。在这个逻辑里,或者你进入它的逻辑的话,必然会得出这个结论。

所以,我们在带着儿童阅读并为他们解读文本时,一方面要看它思想的丰富性,另一方面也要看它的艺术逻辑,艺术逻辑构成了它自身的完整性。为什么这么巧,萤火虫找来找去,找的都是正在忙碌的动物?高年级或者聪明的学生会质疑它的逻辑,但低年级的学生大概率想不到这一点,教师也未必要引导学生往这方面去思考。但是教师在备课时,如果具备了这样的质疑能力,那么走上讲坛时,其准备是充分的,教学过程的实施,也不至于机械。

儿童面对作品总有多样的质疑,我们该如何回应

这又让我想到另一次在小学课堂,听老师教安徒生的一篇童话《一个豆荚里的五粒豆》时的情形。

这篇童话讲的是五粒豆子被小男孩用手枪射出去了,第一粒豆子想象的是它将在世界中遨游,可却落到了屋顶上,被鸽子吃了。第二粒、第三粒豆子想的是落到哪里就在哪里睡,结果它们也被鸽子吃掉了。另有一粒豆子,本来想飞到太阳上去,却掉进了水沟里,胀大了许多倍,成了垃圾。第五粒豆子被射进了一个生病小女孩所呆屋子的窗台裂缝里,发芽长大,开出了漂亮的豌豆花,生病的小女孩搬到窗前看这棵豌豆,太阳照在她身上,她感到快乐和温暖,慢慢地,身体好起来了。

那堂课上,老师以此引导学生努力成为像第五粒豌豆一样对别人有帮助的人,这是可以的,也达到了教育的目的。但那堂课快到收尾时,有学生提出疑问说,荚中之豆的命运根本不是它们自己能选择的,而是掌握在小男孩手里,因为是小男孩用枪把它们射出去的。这时,老师也有点困惑,就来和我讨论,怎么才能推进教学?在课堂上,引出整体结构意义的命运观是否合适?

我想,老师此时未必要被动地全盘接受作品的逻辑框架,而应该引导学生从更高的立意来解读文本,让学生理解人毕竟不是毫无自主能力的豆子,只能被别人操控,由别人决定该去的地方。人有主观能动性,人可以主动选择想去的地方,自由地选择自己的人生道路。这样就使教学获得了初步的思辨性特点。

阅读的过程,也是人生经验慢慢展开的过程

之所以要强调思辨性,是因为有时候它可以打开我们的思路,让我们从另一个角度去理解作品、理解生活。

比如一年级系列中有《鲸鱼》图画书,一只鸟飞到港口的上空叫唤着“鲸鱼”,让住在港口的人纷纷去附近找鲸,但大家都失望而归,还以为鸟在骗人。只是当鸟把一个小孩抓到空中,从空中俯瞰港口时,才发现港口的布局像一条鲸的外形。这是思辨吗?是思辨,但也是文学,因为小鸟嘴里的“鲸鱼”只是一个像鲸鱼的比喻。

当文学作品的文学性和激发学生兴趣的趣味性,变成儿童文学阅读不言而喻的特点时,强调教学设计中的思辨性,就有了它特殊的意味。

也许我们的阅读过程,就是在人生经验慢慢展开中,在与阅读感受的互相交融中,获得一个又一个的新视角转换,我们的视野变得越来越开阔;或者说,我们阅读到某个阶段,都有被突然提升到空中,来重新看看自己习惯了的环境的机会,让我们感受焕然一新的视觉冲击。而担任教学设计和实践的教师,他们自身既是这种视野逐渐拓展的体验者,也是让更多教师和学生受益的助推者。对他们的努力,理当表示感谢。

(作者为上海师范大学中文系教授)

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